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 从优秀走向卓越-------物理教师的三项修炼
2013-06-08 王治国(高)  阅读次数 

从优秀走向卓越*

——物理教师的三项修炼

吴加澍(浙江省义乌中学322000

教育大计,教师为本。为了尽快地建设一支高素质的师资队伍,各地的“名师工程”纷纷启动,“打造名师”之类的口号更是不绝于耳。这对广大教师当然是莫大的鼓舞,然而我们在振奋之余,更需冷静思考的是:名师真的是打造出来的吗?笔者以为,名师是不能凭借什么工程打造出来的,真正的名师只能是修炼而成的。打造与修炼的根本差异在于,前者主要靠外力的作用,后者则重在内功的提升。实际上,众多名师的成功之路正是通过自身长期的修炼而铺就的。

例如,全国著名特级教师于漪老师的人生格言是:一辈子做教师,一辈子学做教师。她身体力行,为我们树立了一生从教、终身修炼的典范。又如,书画巨匠郑板桥一生写竹、画竹,造诣极深。他曾为自己的一幅墨竹画题诗:“四十年来画竹枝,日间挥写夜间思,冗繁削尽留清瘦,画到生时是熟时。”这种艺无止境的追求令人感佩。画竹如此,教学又何尝不是如此呢?笔者将其中的两句改成:“四十年来教学子,教到生时是熟时”,并以此作为我的教学格言,不断地激励自己。就以备课来说,年轻教师将课由“生”备成“熟”,这是他的长进;但对老教师而言,教材、教法都已烂熟于心,课又该如何备呢?我认为,他应该着力把课由“熟”备成“生”。需要注意的是,此“生”非彼“生”,即它所指的已不是生疏、陌生的“生”,而是一种充满新意、生机盎然的“生”。如此看来,由“熟”到“生”绝不是倒退,相反的是达到了一个更高的层次。唯有这样不断地超越,我们的教学才能常备常新、常教常新,使得自己的专业水平日益提升。

     那么,教师的成长应该关注哪几方面的修炼呢?清代诗人袁枚曾有诗云:“学如弓弩,才如箭镞,识以领之,方能中鹄。”对此,我们若从教师专业发展的角度予以解读,或许可得到相关的启示。诗中的“学”指知识,“才”指能力,这二者都与教师的学术素养相关;诗中的“识”指的是见识,而一个人的见识,很大程度上又取决于他的思维方式;诗中的“鹄”当然是指教师专业发展的目

标。专业目标、学术素养和思维方式,这正是教师走向成功的三大要素。因此,

物理教师在专业成长过程中,就应该自觉地加强以下三项修炼:一是愿景修炼,即不断追求卓越,使自己成为一个永不停歇的行者;二是学术修炼,即提升学术素养,使自己成为一个孜孜不倦的学者;三是心智修炼,即学会哲学思考,使自己成为一个慧眼独具的智者。如果将优秀的物理教师喻作为优质的合金钢,那么,他们就是行者、学者、智者三位一体的完美合成。

一.愿景修炼:不断追求卓越

上海教科学院顾泠沅先生曾对名师成长规律作过深入的案例研究,得出的结论是:名师的产生是追求卓越的结果[1]。追求卓越并非企求最好,而是力求更好,不断地超越自我。笔者体会,物理教师的专业成长之路需要跨越三个台阶,即:教学技能——教学模式——教学境界。

首先是攀登第一个台阶,即要练好教学基本功,熟习物理教学常规,使自己具备较扎实的教学技能,能够站稳三尺讲台。接着,要深入探索教学规律,不断积累教学经验,进而彰显教学个性,凝炼教学风格,构建具有自己印记(而不是照搬照抄)的教学模式,从而跨上第二个台阶。自上世纪九十年代初开始,笔者与本校物理组的老师们一道,围绕如何优化物理教学过程这个中心,进行了为期十年的实践研究与探索,最终确立了“以实验为基础,以思维为中心,以过程为主线,以变式为手段”的教学策略,并采取多项相应的教学措施,成功地构建了《实验·引探·启思》物理教学模式(如图)。该模式的实施,不仅有效提升了我校的物理课堂教学质量,还极大地推进了青年物理教师的成长,它因此荣获了浙江省首届基础教育优秀成果奖。

 

 

 

 

 

 

 

 

教学从“无模”到“有模”固然是个进步,但我们清醒地认识到,任何一种教学模式,哪怕当时看起来尽善尽美,也都不可避免地带有自己的局限性,一旦面对复杂多变的教学情况,它又会出现新的不适应。今天,我们对上述模式重新予以审视,就发现其中一个很大的“硬伤”:它还是以“教”为中心,而不是以“学”为中心。这种教学重心的失衡,显然与当前新课改的理念和要求是相左的。

我们都牢记一句话:授人以渔,不若授人以渔;但往往会疏忽另一句话:授人以渔,不若由人以渔。前者从“授鱼”到“授渔”,这是优“教”的过程,后者从“授鱼”到“学渔”,则是优“学”的过程。我们已有的模式,充其量只是在优“教”上做了一点探索,而在如何实现优“学”方面还有更长的路要走。因此,正确的态度不是抱残守缺,而是放弃原有的模式,将其改造、重构。这样一来,我们似乎又从“有模”回到了“无模”,但这并非倒退,而是一种进步。因为教学模式的发展逻辑就是如此:先从无模到有模,再从有模到无模,又从无模到有模……,如此交替变化、循环不止,这也正是 “否定之否定” 的辩证规律的生动体现。如果有人要问,怎样的教学模式才是最好的呢?我想,最好的模式大概并不存在,然而最好的回答倒是有的,那就是:无模之模,乃为至模。这也意味着教学模式并非是教师专业发展的最高阶段,超越于教学模式之上的,还有更高的目标值得我们去追求。

清代国学大师王国维在《人间词话》中开宗明义提出:“词以境界为最上,有境界则自成高格,自有名句。”并认为古今之成大事业、大学问者,必经过三种之境界……”。王国维的“境界说”极富真知灼见,其内涵早已超越了治学的经验层面,给后人以极大的启示与激励。我想,作为一名有所抱负的物理教师,理应学习前辈那种高远的眼光、博大的气度,去追求物理教学应有的境界,使自己的教学理念和行为更加逼近物理教学的本质,从而跨越教师成长历程中的第三个台阶。

那么,物理教学应该追求怎样的境界呢?笔者从三个层面对其进行了深入的学习与思考。先从宏观层面看,人类追求的最高形态是什么?如果引用美国科学史学者乔治·萨顿的话来回答,那就是生命的最高目的是造成一些非物质的东西,例如真、善、美;再从中观层面看,学校教育的根本目标是什么? 联合国教科文组织明确指出:教育是为了发展和完善人格。而完善的人格由智力结构、伦理结构和审美结构所构成,这三者的核心恰好也在于真、善、美;最后从微观层面看,物理学科的最大特点是什么?物理本身又完美地体现了真、善、美的辩证统一。于是,我们就不难得出这样的结论:对于真、善、美的追求乃是物理教学的最高境界。具体而言,理想的物理教学应该达到如下三重境界:一是“求真”,即科学境界,通过科学教育,使学生形成科学的世界观;二是“向善”,即人文境界,体现人文关怀,使学生树立正确的价值观;三是“臻美”,即艺术境界,注重审美熏陶,使学生养成积极的人生观。这三重教学境界的目的,就是为了培养学生,使他们学会做事求真、做人求善、人生求美,最终步入一个真善美的人生境界。

物理教学的三重境界犹如三棱塔的三个侧面。当我们还处于它的底部时,科学、人文、艺术似乎相去甚远,但随着高度的不断提升,三者之间的距离就会越来越近,如若到了顶点,它们则完美地融为一体了——这也正是理想的教学境界之所在。当然,这个“顶点”是谁也无法抵达的,但这不应作为我们放弃对它追求的理由。太史公有曰:高山仰止,景行行之,虽不能至,然心向往之。如果说“高山仰止”是指理想的教育,那么“心向往之”则是教育的理想;理想的教育是无人可及的,但教育的理想却应人皆有之。今天,我们探求物理教学境界的意义,也正是体现于对它的不懈追求和无限逼近的过程之中。朱自清先生在《教育的信仰》一文中说得好:“教育者须对于教育有信仰心,如宗教徒对于他的上帝一样……”。我们拥有了这样的情怀,就会从内心激发出一种对教育事业的终极追求,为了实现自己的理想,每一天都朝此迈进,不敢懈怠。

二.学术修炼:提升学术素养

作为一名优秀的物理教师,在学术素养方面应该达到“三有”要求:既有底气,又有眼界,更有根基。

首先要有底气,即具备扎实的专业知识。物理教师的知识构成是多元的,除了物理学科知识之外,还有课程知识、教学法知识以及关于学生的知识等(如图)。这些知识并非截然割裂,而是相互关联的,它们的交集构成了一种教师所特有的知识,即学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)。按照美国教育研究专家舒尔曼的观点,它是关于教师如何针对特定的学科主题及学生的不同兴趣与能力,将学科知识组织、调整与呈现,以进行有效教学的知识。[3]由此看来,PCK与其说是一种知识,不如说是教师所拥有的“转化”的智能,亦即:教师通过教学设计,将学科的知识转化成教学的知识;再通过教学过程,使教学的知识转化为学生的知识。在这两次转化过程中,教师所具备的学科教学知识都起到了举足轻重的作用。

研究与实践表明,PCK是教师专业知识中最核心的知识,因而发展教师的学科教学知识也是教师专业成长的关键。当然,教师PCK的生成和发展是一个不断建构的过程,我们一方面要勤于历练,在教学实践中积累经验、增长才干;另一方面又要敏于反思,在学习思考中揭示规律、提升智慧,从而发展和丰富学科教学知识,使自己成为一名高成效的物理教师。

其次要有眼界,即具有宽广的学科视域。教学实践表明,一位教师的教学内涵是否深厚, 往往取决于他的学科视域有多宽广。所谓学科视域,指的是教师对其任教学科的内涵及本质的理解与把握。对于物理教师而言,他的学科视域就反映在他对 “物理究竟是什么”这个问题的回答上。在笔者看来,物理既是一门科学,又是一种智慧,还是一种文化[2]。物理学科这种丰富多元的内涵,犹如一棵枝繁叶茂的“物理树”:最先映入人们眼帘的树叶和果实,就象是物理学科的知识层面;而支撑着它们的树枝、树干,好比物理学科的思维层面;它那深深地扎入泥土、维系着大树生命的树根,则是物理学科的文化层面。

作为一名物理教师,能够对物理学科作一番深入的审视与剖析,以拓展自己的学科视域,这是十分必要的。因为,眼界决定境界。如果教师关注的仅仅是物理知识层面,他充其量只能算是一名“经师”;如果在教物理知识的同时,还能突出物理思维,引导学生去领悟其中的思想和方法,从而提升智慧,他就是一位“明师”;如果在教物理知识、思维方法的同时,还能潜移默化地对学生进行物理文化的熏陶,润泽他们的心灵,那才称得上是教书育人的“人师”。

再次还要有根基,即拥有丰厚的文化底蕴。大凡学过经济学的人都知道恩格尔系数的含义,即食品支出占消费总额的比率,用它可以作为衡量一个国家(社会)经济发展水平的重要指标。以此类比,教师同样应该关注自己的知识结构是否合理,并躬身自问:我们知识的 “恩格尔系数”(学科知识占知识总量的比率)是多少?物理教师当然要具备丰富的物理知识,但更应拥有广博的文化知识。诚如苏霍姆林斯基所说:“学科知识应该处于教师知识结构中的一个角落,而不应在中心,更不应该是全部。”只有这样,我们才能更好地适应并完成学校的教育任务。

有人将学校教育比作为一盘磨:上磨是科学,底磨是人文,磨心是哲学。这就对教师提出了相应的要求,即:理科教师要有人文素养,文科教师要有科学背景,所有的教师都应有哲学头脑。在这方面,新课改已经使我们感受到了现实的严峻挑战。例如,高中物理的开篇就是《物理学与人类文明》,如果一位物理老师缺乏应有的人文素养,他的教学就很难使学生理解并感悟科学与人文两者紧密相连、血脉相承的关系。又如,高中语文有篇课文是《熵:一种新的世界观》,试想一位语文老师若没有相应的科学背景,浑然不知“熵”为何物,他又怎能顺利地完成教学任务呢?正如英国学者斯诺在《两种文化》的演讲中尖锐指出的:“一个作家对热力学第二定律毫无所知,就等于一个科学家没读过莎士比亚的作品。”在科学与人文之间,不应该横亘一道无法逾越的鸿沟。

科学技术史专家李约瑟曾提出过一个著名的难题:“为什么近代科学没有产生在中国,而是在十七世纪的西方,……”对此,英国思想大师怀特海将其答案归结为“希腊的悲剧、罗马的法律和中世纪的信仰。”乍看似乎风马牛不相及,然而正是这些基本的人文素养,融合并培育了人们实事求是的科学心态与理性精神,从而极大地推进了西方科学发展。所以人们常说,科学与人文犹如鸟之两翼,车之两轮,不可割裂或偏废,这对于社会文明发展是如此,对于教师的专业发展也是如此。

 

三.心智修炼:学会哲学思考

 
 

在课改实践中,许多教师都有过这样的困惑:“学过的新课程理念,为什么一到教学中就会走样?”究其原因,是因为在公认的教育理念与个体的教学行为这两者之间,并没有一条自发的、直达的通道,而是隔着一个“中介站”,这就是教师的教育信念。任何先进的教育理念,只有经过充分内化,真正融合于教师的教育信念之中,才能最终外显为正确的教学行为(如图)。

 

所谓教师的教育信念,指的是教师个人在长期教育实践中积淀而成的、对于教育根本问题的理解和主张。每个教师都有自己的教育信念,它虽缄默不语,但植根于教师的心灵深处。它对教师来说,往往是不言而喻、深信不疑的,它就象一只看不见的手,无时无刻不在左右着我们的教学行为。因此,从一定意义上说,更新教育理念的关键,就在于更新教师个人的教育信念,或者说重构教师个人的教育哲学。而要做到这一点,则有赖于教师批判意识的觉醒和反思能力的提高,取决于对教育问题进行深入的哲学思考。也就是说,要回溯到教育的原点,运用哲学的观点和方法,对教育现象、教育问题、教育本质进行寻根究底地反思。

通过对诸多教学问题的分析、比较,我们最终可筛选出如下几个具有本原意义的问题,即:为何教?为谁教?教什么?怎么教?在这些问题的背后,还可进一步发现,它们又分别与价值观、学生观、课程观、教学观等重要的观念紧密关联。这也表明了,我们只有通过对这些本原问题的深刻审思,进而理解、把握它们的真谛,才有可能牢固树立起相应的新观念。限于篇幅,这里仅以“为何教”为例,谈谈笔者对此问题学习、思考的心路历程。

对于物理教师而言,这个问题可也具体表述为“我为什么教物理?”长期以来,笔者的回答都是:“我要将尽可能多的物理知识教给学生,以满足他们高考所需、终身之用。”并以此作为物理教学的价值取向,深信不疑。但后来随着学习和思考的深入,这种知识本位的价值观还是受到了不断的挑战与冲击。

美国数学教育家波利亚曾有一个统计:中学生毕业后,研究数学和从事数学教育的人占1%,使用数学的占29%,基本不用或很少用数学的占70%。看到这个结果,完全出乎我的意料之外。原本以为,我们今天教给学生的知识,尽管会忘掉一些,但绝大部分都是终身有用的,想不到现实的反差是如此之大。无独有偶,前些年某师大物理系也曾做过类似的调查。记得其中有个问题是,要了解牛顿第二定律F=ma在生产、生活实践中的应用情况究竟如何。我们都知道,F=ma是中学物理教学的重点,也是历年高考的热点,因此教学中为此花费了大量的时间和精力。然而令人大跌眼镜的是,即便如此重要的物理知识,在生产或生活中竟然也很难找到直接的用武之地。他们访问了各行各业的很多人(包括建筑工程师等),结果都是如此。后来他们又去问出租车司机,尽管出租车经常要加速或减速,亦即改变运动状态,而牛顿第二定律正好又是针对此类问题的,但是司机却从来不用F=ma,用他们的话说:“算一下再踩刹车,就来不及了!”

看到这些统计数据和调查资料,笔者不免联想起自己身边的事例。每当参加学生的同学会,面对昔日教过的学生(尤其是毕业多年的),他们在与老师热情寒暄之后,几乎都会不约而同地说:“当年教给我们的物理知识,全都还给您了!”听了此话我深感失落,觉得自己的物理教学失败了,同时也埋怨学生的不争。但当我向他们提出“高中三年岂不白读了”的反诘时,这些离开学校多年的学生,却又都会异口同声地作出否定的回答,一致认为高中阶段的学习(当然也包括学习物理),对于他们的成长起到了重要的奠基作用,但又谁都说不清楚究竟是哪些具体知识所起的作用。

上述事例无疑极大地动摇了知识本位的教学价值取向,但笔者仍然难以与之决裂,总企望能有别的事例来支持、维系原有的观念。后来终算找到了一个例证,这就是:在我教过的学生中,有的人报考师范院校,念的刚好是物理系,毕业之后又同我一样教的是高中物理,对于这些学生来说,老师教给他们的物理知识不都是终身有用的吗?然而这样的佐证毕竟少之又少,在我教过的学生中,充其量不会超过百分之一。至此,一个尖锐的问题就摆在了面前,逼着要我作出回答,那就是:“既然只有1%的学生今后会用物理,为什么今天却要100%的学生都学物理?”它的实质,就是要追寻物理教学的价值究竟在哪里?这个核心问题的解决,同样离不开结合自身亲历的案例,进行深入的叩问与反思。只有在心灵深处展开一场刻心铭骨的思想交锋,才能对物理教学的真正价值有所感悟。

记得有一次,笔者应邀参加一批毕业二十周年的学生举办的同学会,会上有位学生同我聊起了他认为印象最深的一堂物理课。原来那堂课讲的是重力势能,老师提了个问题:有人站在五楼的窗台上要往下跳,这样危险吗?开始大家认为这太危险了,后来仔细一想,又都忍不住乐了:不要往窗外跳,往里跳不就安全了吗?这位学生觉得这个例子特有意思,于是经久不忘。但当问他该例说明什么物理知识时,他却一脸茫然,摇头说忘了。正当我面露憾色时,他紧接着又说了一句:“这个例子说明世界上的事情都是相对的。”听了此话,不禁令我思绪联翩、感慨不已。我想:二十年前我曾为这位学生上了一堂物理课,它的价值究竟何在呢?重力势能的相对性等物理知识早被他遗忘殆尽,教学的知识价值已经重归于零;然而通过这堂课,却使他感悟到了“事物都是相对的”这一辩证法的基本道理。初看这似乎是政治课的任务,与物理教学并不相干,但如果突破学科的樊篱,“跳出物理看物理”,我们就不会否认,这正是当年那堂物理课在这位学生身上所体现出来的价值。   

诺贝尔奖获得者劳厄曾经说过:“重要的不是获得知识,而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候,所剩下来的东西。” 这位物理学家一言道破了教育的真谛,即教育的终极追求并不是知识,而是在于学习知识过程中积淀下来的东西,亦即人的素质;而素质的核心又集中反映在人的思维方式和价值取向。同样地,物理教学的最终目的也是为了提高全体学生的素质,尤其是他们的科学素养。正如《面向全体美国人的科学》指出的:“教育的最高目标是为了使人们能够过一个实现自我和负责任的生活作准备。”[4]对于大多数学生来说,今天学习物理并不是为了明天去进一步研究物理,而是有助于他们去正确面对和决策今后所遇到的大量的非物理问题,从而为一生文明、健康、高质量的生活奠定基础。

“学习物理有什么用?”面对这个学生经常会提出的问题,我的回答可以归结为三句话:第一,物理是有用的。作为生活在现代高科技社会中的每一位公民,相关的事例俯拾皆是,不胜枚举;第二,物理也是无用的。因为绝大多数学生今后从事的都不会是物理专业,今天所学的物理知识到以后大多都派不上直接的用场;第三,学物理最终是有用的。因为物理是一门科学,你学了更有知识;物理还是一种智慧,你学了更加聪明;物理又是一种文化,你学了更有品位。可以这样说,一个人在学生时代有没有受过系统且良好的物理教育,最终将会直接影响他的人生或事业所能达到的高度。

我们论说物理的有用与无用,其实已经涉及到了一个重要的教育哲学命题,即教育的有用性与无用性;而容易被人们误解的正是它的无用性。其实,无用性恰恰是教育重要的基本属性,也是教育本身无法估量的价值之所在。美国普林斯顿高等研究院曾对此作过深入的研究,他们的结论是:只有无用的知识,才是最终有用的。这与我国先哲庄子“无用之用,是为大用” 的说法不谋而合,意即许多当下被视作无用的东西,很可能在日后是无处不用、无所不用的,因而实为大用。由此,我们的物理教学也不妨让学生多学点“无用”的知识。比如有的知识虽然没有实用价值,甚至与高考无关,但只要有助于学生素质的培养与提高,还是要设法让学生认真地学好它。大气才能成就大器,我们不仅要对学生三年之后的高考负责,更要为他们今后三十年乃至终身的发展着想。

总之,通过对“为何教”这一问题的深入思考,使笔者进一步厘清了物理教学的价值取向——从知识本位回归到三维目标;同样地,对其余几个本原问题,我也在学习、思考的基础上作出了相应的回答:“为谁教”——把属于学生的东西还给学生;“教什么”——从学术形态深入到教育形态;“怎么教”——让学生重演物理知识的发生过程。上述这些关于物理教学的理解与主张,实际上也就构成了笔者的物理教学观。教师拥有了明晰的、符合教学本真的教学观念,就等于为自己的教学实践找到了主心骨、定向标,可谓受益匪浅;然而,相对于笔者四十余年的物理教学生涯来说,这种追根究底的思考又显得为时太晚,这就不可避免地制约了自己的专业发展步伐。正是由于这份抱憾,笔者殷切地期望年轻的物理教师们,能够学会并善于哲学思考,及早抓住教学的根本问题进行深刻的审视与反思,从而使自己成为一个有思想、有主张的物理教师。若能如此,那就一定会在专业发展之路上走得更快、更远、更好。这也正是本文的旨趣所在。

 

参考文献:

[1]顾泠沅.名师的产生是追求卓越的结果[ J ]. 上海教育,2004(4).

[2]吴加澍.对物理教学的哲学思考[ J ].课程.教材.教法, 2005(7).

[3]童莉.舒尔曼知识转化理论对教师知识发展的启示[ J ].上海教育科研,2008(3).

[4]美国科学促进协会.面向全体美国人的科学[ M ].科学普及出版社,2001.

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